Γνωριμία με το LegoNXT «Χρύσανθο» στο νηπιαγωγείο
Submitted by ltme on Mon, 12/09/2013 - 11:40
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται η πρώτη επαφή και γνωριμία παιδιών νηπιαγωγείου με το ρομπότ LegoNXT. Γίνεται μια σύντομη αναφορά στις απαρχές της εκπαιδευτικής ρομποτικής, καθώς και στις βασικές αρχές στις οποίες βασίζεται ο σχεδιασμός της. Επιπρόσθετα, παρουσιάζεται η διδακτική παρέμβαση εισαγωγής του LegoNXT σε τάξη του 12ου κλασικού νηπιαγωγείου Βόλου, που απαρτίζεται από 13 παιδιά. Αρχικά, τα παιδιά καταθέτουν τις απόψεις τους για το τι είναι ρομπότ με διαδικασία ιδεοθύελλας. Στη συνέχεια, τα παιδιά γνωρίζουν το ρομπότ, του προσδίδουν όνομα και το παρατηρούν από κοντά. Επίσης, τους δίνεται η ευκαιρία να συναρμολογήσουν ορισμένα από τα βασικότερα μέρη του. Τέλος, τα παιδιά εμπλέκονται σε ένα παιχνίδι διαδρομής του ρομπότ, όπου καλούνται να υπολογίσουν την απόσταση σε βήματα από ένα συγκεκριμένο σημείο –στόχο.
Στόχος της συγκεκριμένης εργασίας αποτελεί η περιγραφή της γνωριμίας παιδιών τάξης κλασικού νηπιαγωγείου με το εκπαιδευτικό ρομπότ LegoNXT. Το LegoNXT εντάσσεται στη σειρά των εκπαιδευτικών ρομπότ Lego Mindstorms της εταιρίας Lego, τα οποία έχουν χρησιμοποιηθεί συστηματικά, όχι μόνο στη διδασκαλία της τεχνολογίας και των επιστημών, αλλά και στη διδασκαλία βασικών αρχών προγραμματισμού και εισαγωγικών εννοιών της επιστήμης των υπολογιστών (Lawhead κ.ά. 2002˙ Hussain, Lindh, & Shukur, 2006˙ LEGO, 1999˙ Dagdilelis, Sartatzemi, & Kagani, 2005˙ Beisser, 2006). Η σειρά LEGO Mindstorms προσφέρει πολλά στη λογική διδασκαλίας του προγραμματισμού όχι υπό την έννοια του «υπολογισμού», αλλά με την έννοια της «αλληλεπίδρασης», όπου τα δεδομένα δεν είναι «τιμές», αλλά «οντότητες», οι οποίες θα παρατηρηθούν. Επίσης, τα αποτελέσματα δεν είναι «νέες τιμές» αλλά «ενέργειες» μέσα σε μια δυναμική διαδικασία. Μια τέτοια λογική υλοποιείται σε ένα αντικειμενοστραφές πλαίσιο, όπου ο δεσμός ανάμεσα στη συμπεριφορά της ρομποτικής κατασκευής και στο πρόγραμμα του μαθητή είναι ισχυρός και άμεσα παρατηρήσιμος (Lawhead κ.ά., 2002). H ευρύτερη φιλοσοφία σχεδίασης του εκπαιδευτικού υλικού της Lego βασίζεται πρώτα από όλα, στις βασικές ιδέες της εποικοδομητικής αντίληψης για τη μάθηση (Piaget, 1972) και την «κατασκευαστική» εκπαιδευτική φιλοσοφία του Papert, σύμφωνα με τις οποίες η κατασκευή της νέας γνώσης είναι περισσότερο αποτελεσματική όταν οι μαθητές εμπλέκονται στην κατασκευή προϊόντων, που έχουν προσωπικό νόημα για τους ίδιους (Papert, 1993). Παράλληλα, η φιλοσοφία σχεδιασμού του συγκεκριμένου υλικού στηρίζεται επίσης στην αντίληψη πως η μάθηση επέρχεται μέσα από το παιχνίδι (“learning through play”) (Hussain κ.ά., 2006˙ LEGO, 1999). Πρόκειται για άποψη, η οποία έχει τις ρίζες της στη θεωρητική προσέγγιση του εποικοδομισμού (Papert, 1980), σύμφωνα με την οποία η μάθηση μέσω του παιχνιδιού συμβάλλει στην οικοδόμηση νέας γνώσης, η οποία βασίζεται στην ήδη υπάρχουσα γνώση των μαθητών. Τα παιδιά ασχολούμενα με αντικείμενα που έχουν νόημα γι΄ αυτά, αναπτύσσουν εσωτερικά κίνητρα για μάθηση και συνάμα δρουν ως πραγματικοί επιστήμονες και εφευρέτες έχοντας αμεσότερη επαφή με τις έννοιες του γνωστικού αντικειμένου (Jarvinen & Hiltunen, 2000). Έτσι, αναδεικνύονται θετικά μαθησιακά αποτελέσματα, εφόσον οι προσωπικές ιδέες των παιδιών αποτελούν τη βάση των εκάστοτε δραστηριοτήτων (Resnick & Ocko, 1991).
Από την εποχή που ο Papert εισήγαγε το νέο μοντέλο διδασκαλίας προγραμματισμού με τη Logo (Gillespie, 2004), έως τα σήμερα, έχουν διαδραματιστεί μεγάλες εξελίξεις στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στις μέρες μας υπάρχει η δυνατότητα αξιοποίησης στην τάξη προγραμματιζόμενων παιχνιδιών- όπως είναι λόγου χάρη το Roamer και το Bee-Bot- αλλά και ακόμη πιο περίπλοκων- όπως είναι το Lego Mindstorms NXT- που περιγράφεται στη συνέχεια. Χάρη σε αυτές τις Νέες Τεχνολογίες προσφέρεται η δυνατότητα στα παιδιά να δημιουργούν και να προγραμματίζουν κάθε φορά διαφορετικές κατασκευές και όχι μόνο τη χελώνα του περιβάλλοντος της Logo (Resnick, 1996).
Η χρήση των ρομπότ για την εισαγωγή σε θέματα προγραμματισμού, σύμφωνα με τον Κόμη, εκτιμάται ότι μπορεί να είναι θετική, αφού μπορεί να βοηθήσει - μεταξύ άλλων - στην κατανόηση μιας ακριβούς και λογικής γλώσσας εντολών (Κόμης, 2004). Τα Lego Mindstorms χρησιμοποιούνται ως ένα μέσο διδασκαλίας μεθόδων επίλυσης προβλημάτων, αποτελώντας μία ευχάριστη και ενδιαφέρουσα ενασχόληση παρέχοντας παράλληλα, μία απλή και διδακτική διεπαφή. Οι μαθητές τα αντιμετωπίζουν περισσότερο ως παιχνίδι, παρά ως εργαλεία μάθησης καθώς η πλειοψηφία τους έχει «παίξει» με αυτά. Η πτυχή του παιχνιδιού, αποτελεί ένα σημαντικό παράγοντα θετικού κινήτρου και παρότρυνσης στην εκπαίδευση (Κόμης, 2005). Ωστόσο, θα πρέπει να σημειωθεί ότι στο σύνολό τους οι έρευνες που εστιάζουν στη χρήση των ρομπότ για την εκμάθηση εννοιών προγραμματισμού δε βοηθούν στο να εξαχθεί άμεσα μία σαφής εικόνα σε ότι αφορά τα μαθησιακά οφέλη (Daniel & Cliburn, 2006˙ McNally κ.ά., 2006). Σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές, η χρήση των ρομπότ περιορίζει τη διδασκαλία προχωρημένων εννοιών προγραμματισμού, όπως αυτή του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού (McNally κ.ά., 2006). Σε άλλες πάλι έρευνες υποστηρίζεται ότι τα ρομπότ βοήθησαν σημαντικά στη μετάδοση γνώσης βασικών εννοιών προγραμματισμού (Καρατράντου, Τάχος & Αλιμήσης, 2005˙ Beisser, 2006).
Η διδακτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στο 12ο Κλασικό Νηπιαγωγείο Βόλου τον Απρίλιο του 2012. Περιελάμβανε πέντε στάδια και ήταν συνολικής διάρκειας τριών διδακτικών ωρών νηπιαγωγείου σε μία ημέρα. Η τάξη, στην οποία υλοποιήθηκε απαρτίζεται από 13 παιδιά, εκ των οποίων τα τέσσερα ήταν προνήπια και τα εννέα ήταν νήπια. Την ημέρα της εφαρμογής της παρέμβασης ήταν παρόντα 11 παιδιά, εκ των οποίων τα έξι κορίτσια και τα πέντε αγόρια. Κανένα από τα παιδιά δεν είχε παρόμοια εμπειρία, δεν είχε δει ξανά ρομπότ από κοντά. Γενικότερα, παρόλο που η παρέμβαση υλοποιήθηκε στα τέλη του Απρίλη, τα παιδιά δεν είχαν κατακτήσει βασικές μαθηματικές έννοιες, οι οποίες αναμένεται σε ένα μεγάλο ποσοστό να έχουν κατακτηθεί σε αυτή την ηλικία. Επίσης, τα παιδιά δεν είχαν εξασκηθεί σε καταστάσεις επίλυσης προβλημάτων, κριτικής σκέψης και προβληματισμού, γεγονός που δυσκόλεψε την τελευταία φάση της διαδικασίας. Οι γονείς των παιδιών ενημερώθηκαν για τις δραστηριότητες και για την παρουσίαση τους σε εργασία για ερευνητικούς σκοπούς. Υπέγραψαν σχετικές υπεύθυνες δηλώσεις, όπου συμφωνούσαν με τη βιντεοσκόπηση των παιδιών τους για εκπαιδευτικούς/ερευνητικούς λόγους.
Η μέθοδος καταγραφής δεδομένων ήταν η βιντεοσκόπηση. Για τις ανάγκες της διδακτικής παρέμβασης αξιοποιήθηκε το εκπαιδευτικό πακέτο ρομποτικών κατασκευών Lego Mindstorms NXT. Το συγκεκριμένο πακέτο («kit») περιλαμβάνει «οικοδομικά» υλικά (όπως τουβλάκια, γρανάζια, τροχούς, κ.ά.), αισθητήρες, εξωτερικές συσκευές (λόγου χάρη κινητήρες, λαμπτήρες κ.ά.), την προγραμματιζόμενη μονάδα RCX (τούβλο RXC) και μια θύρα υπερύθρων ακτίνων. Τα Lego Mindstorms είναι ένα σχετικά νέο προϊόν της Εταιρίας Lego με πρώτη εμφάνισή τους στα 1998. Πρόκειται για εύκολα προγραμματιζόμενα ρομπότ με αισθητήρες, που περιλαμβάνουν ποικιλία εξαρτημάτων και δομικών υλικών, όπως τουβλάκια, κινητήρες, αισθητήρες κ.ά., με τα οποία έχει τη δυνατότητα κανείς να δημιουργήσει ό,τι μοντέλο επιθυμεί. Με την αξιοποίηση των κατάλληλων περιβαλλόντων ανάπτυξης προγραμμάτων, τα Lego Mindstorms μπορεί να τα προγραμματίσει κάποιος, προκειμένου είτε να εκτελούν μία σειρά ενεργειών είτε να αντιδρούν σε ερεθίσματα, τα οποία δέχονται οι ειδικοί αισθητήρες τους.
Η διδακτική παρέμβαση με το Lego Mindstorms λοιπόν, χωρίστηκε σε πέντε διαφορετικά στάδια, κατά τη διάρκεια των οποίων αρχικά έγινε προσπάθεια διερεύνησης των πρότερων αντιλήψεων των παιδιών για την έννοια του ρομπότ και στη συνέχεια, τα παιδιά γνώρισαν τα βασικά μέρη του ρομπότ και συναρμολόγησαν βασικά μέρη του, όπως τους βραχίονες κτλ. Έπειτα, έγινε προσπάθεια υπολογισμού απόστασης με βάση τα βήματα του συγκεκριμένου LegoNXT. Τέλος, πραγματοποιήθηκε συζήτηση, προκειμένου να διαπιστωθεί τι αποκόμισαν τα παιδιά από την όλη διαδικασία, αν τους άρεσε, αν θα ήθελαν να τους επισκεφτεί ξανά το ρομπότ και γιατί. Επειδή η αίθουσα διδασκαλίας ήταν πολύ μικρή, η παρέμβαση έγινε σε μεγαλύτερο χώρο, εκεί όπου τα παιδιά αφιέρωναν χρόνο κατά την ώρα των ελεύθερων δραστηριοτήτων.
Εικ.1,2. Ας φτιάξουμε ένα ρομπότ!
Εφαρμογή της δραστηριότητας
Στάδιο διερεύνησης απόψεων των παιδιών: Κατά τη διάρκεια του πρώτου αυτού του σταδίου, αρχικά ζητήθηκε από τα παιδιά να αναπαραστήσουν εικαστικά ένα ρομπότ (εικ.1,2). Ορισμένα παιδιά επέλεξαν να ζωγραφίσουν, ενώ άλλα χρησιμοποίησαν οικοδομικό υλικό. Ενδιαφέρον παρουσιάζει ότι τα περισσότερα απέδωσαν ανθρωπόμορφα χαρακτηριστικά στα ρομπότ. Αξιοσημείωτο επίσης είναι πως ένα αγόρι προνήπιο, επειδή είχε εικόνες από πολεμικού περιεχομένου παιδικά προγράμματα, αναπαρέστησε το ρομπότ με βραχίονες που πετούν φωτιές-λέηζερ, ενώ ένα κορίτσι, νήπιο, έδωσε στο ρομπότ της μορφή που έδειχνε τρομαγμένη ή ήθελε να προκαλέσει τρόμο (εικ.3,4,5,6,7) .
Εικ.3,4,5,6,7: Πώς είναι ένα ρομπότ;
Στη συνέχεια, με τη βοήθεια της μεθόδου της «ιδεοθύελλας» (brainstorming), ζητήθηκε από τα παιδιά να αναφέρουν όσα τους έρχονται πρώτα από όλα στο μυαλό όταν ακούνε τη λέξη ρομπότ (εικ.8). Έπειτα, έγινε προσπάθεια ορισμού της έννοιας του ρομπότ, καθώς επίσης και αναφοράς των βασικών χαρακτηριστικών του κτλ. Τα παιδιά σε γενικές γραμμές γνώριζαν ότι το ρομπότ απαρτίζεται από καλώδια και στην πλειοψηφία τους το συνέδεαν με κίνδυνο και ηλεκτροπληξία.
Εικ.8: Τί ξέρουμε για τα ρομπότ; Ας σκεφτούμε!
Χαρακτηριστικά κάποια από τα παιδιά αναφέρουν: Κωνστ.: «το ρομπότ είναι ένα μηχάνημα χωρίς μπαταρία κι αν πέσει στο νερό χαλάει..παθαίνει ηλεκτροπληξία», Καλ.: «..άμα πέσει σε μια πέτρα δε σπάει με τίποτα!...κι άμα του κόψουν τα καλώδια θα πάρει φωτιά.». Σε αυτό το στάδιο διαπιστώθηκε πως τα παιδιά επικεντρώθηκαν στα χαρακτηριστικά των ρομπότ, προκειμένου να τα περιγράψουν, ακόμη και στο τι μπορεί να πάθουν και τι όχι. Όπως έγινε αντιληπτό από τα λεγόμενά τους, οι ιδέες τους προέρχονταν από εικόνες, που είχαν για τα ρομπότ από παιδικά προγράμματα της τηλεόρασης.
Στάδιο γνωριμίας με το LegoNXT :
Περνώντας στο επόμενο στάδιο καλωσορίσαμε το μικρό ρομπότ LegoNXT στο σχολείο! Οι πρώτες αντιδράσεις έδειχναν ενθουσιασμό, έκπληξη και περιέργεια. Ο κ.Γ.Καπανιάρης, ιδιοκτήτης του ρομπότ, προσπάθησε να απαντήσει σε ερωτήσεις των παιδιών σχετικά με το ρομπότ, προκειμένου να τα βοηθήσει να το γνωρίσουν. Τα παιδιά σε αυτό το στάδιο ενθαρρύνθηκαν να παρατηρήσουν το ρομπότ από κοντά, να το αγγίξουν με προσοχή, να μάθουν από ποια βασικά μέρη αποτελείται και ακόμη, να εμπλακούν πιο ενεργά στη διαδικασία συναρμολογώντας βασικά κομμάτια του, όπως τους βραχίονες (εικ. 9,10,11,12 και 13).
Εικ.9,10,11,12: Πώς φτιάχνεται ένα ρομπότ; Ας το συναρμολογήσουμε!
Εικ.13: Το ρομπότ υπομένει στωικά τις δοκιμασίες!
Πρόκειται για ένα πολύ ενδιαφέρον στάδιο, γιατί στα παιδιά δόθηκε για πρώτη φορά η ευκαιρία να γνωρίσουν ρομπότ από κοντά. Έχοντας τη δυνατότητα να το περιεργαστούν, να δουν από ποια μέρη αποτελείται, να το συναρμολογήσουν και να το δουν να κινείται, απέκτησαν μια ολοκληρωμένη εικόνα για το τι είναι ένα ρομπότ. Τα παιδιά σε αυτό το στάδιο έκαναν ερωτήσεις όπως: Δημ.: «Πώς κινείται;..», Αργ: «Τι κάνει αυτό το κουμπί..», «..σηκώνει βάρος;», προκειμένου να κατανοήσουν τις δυνατότητες του ρομπότ.
Στάδιο εμπλοκής των παιδιών σε επίλυση προβλήματος
Πρόκειται για το στάδιο, κατά το οποίο, τα παιδιά με αφορμή το ρομπότ καλούνται να εμπλακούν σε ένα ζήτημα επίλυσης προβλήματος, που αφορούσε τον υπολογισμό απόστασης με βάση τα βήματα του ρομπότ. Αρχικά δόθηκε όνομα από τα παιδιά στο ρομπότ, που πλέον αποκαλούνταν «Χρύσανθος». Θεωρήθηκε χρήσιμο να ονομάσουν το ρομπότ τα παιδιά, προκειμένου να το αισθανθούν ως κάτι πιο φιλικό σε αυτά. Έπειτα, τα παιδιά εισήχθησαν σε ένα σενάριο επίλυσης προβλήματος. Επειδή η παρέμβαση πραγματοποιήθηκε λίγο πριν από τις διακοπές του Πάσχα θεωρήθηκε πως θα έπρεπε να είναι επίκαιρο και το σενάριο. Έτσι, διηγηθήκαμε στα παιδιά πως και ο Χρύσανθος θα ήθελε να τσουγκρίσει κόκκινο αυγό το Πάσχα, αλλά δεν μπορεί να το φτάσει και θα πρέπει να υπολογίσουμε ακριβώς πόσα βήματα πρέπει να κάνει ως εκεί που βρίσκεται τοποθετημένο το πασχαλινό αυγό, για να το πάρει. Τα παιδιά προσπάθησαν με τη σειρά να υπολογίσουν τα βήματα, αλλά η διαδικασία αποδείχθηκε δύσκολη, επειδή είτε κάποια παιδιά δεν κατανόησαν τι τους είχε ζητηθεί, είτε γιατί δεν υπολόγιζαν σύμφωνα με το βήμα του Χρύσανθου, όπως είχε προγραμματιστεί από τον ιδιοκτήτη του (εικ.14,15 ).
Εικ.14,15: Πόσα βήματα θα κάνει ο Χρύσανθος μέχρι το αυγό;
Προκειμένου να βοηθηθούν τα παιδιά στη διαδικασία, η εκπαιδευτικός ρωτά τα παιδιά αν τα βήματα που υπολογίζουν (ακουγόντουσαν διάφοροι αριθμοί τριγύρω, που είχαν ειπωθεί στην τύχη) είναι τα δικά τους ή του Χρύσανθου. Σε αυτό το σημείο, ένα κορίτσι, νήπιο κατανόησε πως η λύση βρισκόταν στο βήμα του Χρύσανθου και στην απόσταση, που διένυε κάθε φορά με αυτό του το βήμα. Η Μαρία έδειξε ανοίγοντας το βηματισμό της ακριβώς όπως ο Χρύσανθος -μάλιστα περπάτησε πλάγια κάνοντας το διασκελισμό- ότι η απόσταση του Χρύσανθου από το αυγό ήταν ακριβώς τρία βήματα (εικ.16,17).
Εικ.16,17: Ορίστε τα βήματα του Χρύσανθου!
Στάδιο αξιολόγησης
Σε αυτό το τελευταίο στάδιο, πραγματοποιήθηκε συζήτηση στην τάξη, όπου ανακεφαλαιώνοντας τα παιδιά ανέφεραν τι τους άρεσε και τι όχι, αν θα ήθελαν να ξαναδούν το «Χρύσανθο» και να παίξουν μαζί του. Όλα τα παιδιά ήθελαν να επισκεφτεί ξανά ο νέος τους φίλος το σχολείο, ώστε να μπορέσουν να παίξουν και πάλι μαζί του. Παράλληλα, ζητήθηκε από τα παιδιά να θυμηθούν αν λύθηκαν κάποιες απορίες τους και να πουν αν τελικά το ρομπότ είναι έτσι όπως το περίμεναν. Τα πιο πολλά παιδιά είπαν ότι δεν το φανταζόντουσαν σε αυτό το μέγεθος, αλλά μεγαλύτερο (κι εδώ διαφαίνεται επίσης επιρροή από τα παιδικά προγράμματα, όπου τα ρομπότ εμφανίζονται μεγαλύτερα), καθώς επίσης και ότι δεν περίμεναν ότι θα μπορούσε να είναι «φίλος» τους.
Συμπεράσματα
Στη συγκεκριμένη διδακτική παρέμβαση έγινε προσπάθεια εισαγωγής των παιδιών στην έννοια του ρομπότ και στη συνέχεια, ζητήθηκε με την παρουσίαση ενός επίκαιρου σεναρίου ο υπολογισμός των βημάτων του ρομπότ έως ένα πασχαλινό αυγό. Στόχος της αξιοποίησης του Lego Mindstorms στην τάξη ήταν η ενσωμάτωση του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία, δίνοντας τη δυνατότητα στον μαθητή να διασκεδάσει και να χρησιμοποιήσει την φαντασία του. Στην περίπτωσή μας παρόλο που τα παιδιά ενδιαφέρθηκαν για το ρομπότ κι έδειξαν κατάπληξη όταν το πρωτοείδαν, δεν παρουσίασαν τον ίδιο ενθουσιασμό και κατά τη διάρκεια της επίλυσης του προβλήματος. Παρατηρώντας τα βίντεο, διαπιστώνεται ότι σε αυτή τη φάση η δυσκολία πιθανά να έγκειται:
- Στο σχεδιασμό της δραστηριότητας και στο σενάριο: σε αρκετές περιπτώσεις ενδεχομένως το προγραμματιζόμενο παιχνίδι από μόνο του δεν είναι σε θέση να παρέχει αρκετά κίνητρα στα παιδιά, οπότε αυτό θα πρέπει να εισάγεται στο πλαίσιο μιας ιστορίας κι ενός διδακτικού σεναρίου, που θα κεντρίσει το ενδιαφέρον και τη φαντασία των παιδιών (Pekarova, 2008).
- Στο γεγονός ότι τα στάδια της παρέμβασης έγιναν όλα την ίδια ημέρα και πιθανόν αυτό να κούρασε τα παιδιά.
- Στο ότι δεν υπήρχε κατάλληλα δοσμένη βοήθεια, «scaffolding» κατά τη διάρκειά της, ούτε ομαδικός τρόπος εργασίας: μέσα στα πλαίσια μικρών ομάδων με κοινούς στόχους και προβληματισμούς, τα παιδιά ενθαρρύνονται περισσότερο στο να εκφράζουν τις υποθέσεις τους τόσο λεκτικά όσο αφηγηματικά (με ζωγραφική, σχεδιασμό και γραφικές αναπαραστάσεις), στο να ανταλλάσσουν ιδέες και να υποστηρίζουν τους συλλογισμούς τους (Comune di Reggio Emilia, 2001).
- Στο ότι τα παιδιά δεν είχαν καθόλου εξοικειωθεί με αυτό τον τρόπο σκέψης: το τμήμα το παρέλαβε η νηπιαγωγός-ερευνήτρια στα τέλη Μάρτη και είχαν ήδη παγιωθεί συμπεριφορές και τρόποι εργασίας και σκέψης των παιδιών, γεγονός που αποτελούσε τροχοπέδη γενικότερα και σε άλλες δραστηριότητες.
Σε γενικές γραμμές ωστόσο, όπως μαρτυρά και η φάση αξιολόγησης, τα πρώτα στάδια ήταν επιτυχή, μιας και τα παιδιά ενθουσιάστηκαν με τον ερχομό του ρομπότ, έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον κατά τη διάρκεια της γνωριμία μαζί του, όπου και τους δόθηκε η ευκαιρία να το συναρμολογήσουν και κατανόησαν ποια είναι τα βασικά χαρακτηριστικά ενός ρομπότ.
Ξενόγλωσση:
Beisser, S. R. (Jan 2006). An Examination of Gender Differences in Elementary Constructionist Classrooms Using Lego/Logo Instruction. Computers in the Schools, 22, 7-19.
Comune di Reggio Emilia (2001). Construction kits made of Atoms and Bits Final Pedagogical Report on the last months of the research, Project CAB n°29323, Del. n° 23, March 2001
Dagdilelis, V., Sartatzemi, M. & Kagani, K. (2005). Teaching (with) Robots in Secondary Schools: some new and not-so-new Pedagogical problems. In ICALT’05 - Proceedings of the Fifth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies.
Daniel, C., & Cliburn, D. C. (2006). Experiences with LEGO MINDSTORMS throughout the Undergraduate Computer Science Curriculum. CA 36th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, San Diego, 1-6.
Gillespie C.W. (2004). Seymour Papert’s Vision for Early Childhood Education? A Descriptive Study of Head Start and Kindergarten Students in Discovery-based, Logo-rich Classrooms, Early Childhood Research and Practice Journal, Volume 6 Number 1, Spring 2004
Hussain, S., Lindh, J., & Shukur, G. (2006). The effect of LEGO Training on Pupils’ School Performance in Mathematics, Problem Solving Ability and Attitude: Swedish Data. Educational Technology & Society, 9(3), 182-194.
Jarvinen, Ε. & Hiltunen, J. (2000), Automation technology in elementary technology education, Journal of industrial teacher education, 37(4), 51-76.
Lawhead P. B., Duncan M. E., Bland C. G., Goldweber M., Schep M., Barnes D. J. & Hollingsworth R. G. (2002), A road map for teaching introductory programming using lego mondstorms robots, In Working group reports from ITiCSE on Inovation and technology in computer science education, 191-201, ACM Press
LEGO Dacta A/S. Study of Educational Impact of the LEGO Dacta Materials - INFOESCUELA – MED. Retrieved June, 15, 2007 from http://www.lego.com/education/download/infoescuela.pdf
McNally, M., Goldweber, M., Fgin, B., & Klassner, F. (2006). Do Lego Mindstorms
Robots have Future in CS Education?. ACM SIGCSE Bulletin, Volume 38, Issue 1, 61-62.
Papert, S. (1993). The children’s machine, New York: Basic Books
Piaget, J. (1972). The principles of genetic epistemology, New York: Basic Books
Pekarova, J. (2008). Using a Programmable Toy at Preschool Age: Why and How?, Workshop Proceedings of SIMPAR 2008, Intl. Conf. on Simulation, Modeling, and Programming for Autonomous Robots, Venice (Italy) 2008 November, 3-4, pp. 112-121
Resnick Μ. (1996). “Programmable bricks: Toys to think with”, IBM Systems Journal, Vol 35, No 3 & 4.
Resnick, M., Ocko, S. (1991). Lego /LogoLearning Through and About Design., in Papert S, Harel I. (ed.) (1991) Constructionism Ablex Publishing Corporation, US
Ελληνόγλωσση:
Καρατράντου, Α., Τάχος, Ν., Αλιμήσης, Δ. (2005). Εισαγωγή σε Βασικές Αρχές και Δομές Προγραμματισμού με τις Ρομποτικές Κατασκευές LEGO Mindstorms. Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής».Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος.
Κόμης, B. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδ. Νέες Τεχνολογίες.
Κόμης, B. (2005). Εισαγωγή στη διδακτική της πληροφορικής. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Κόμης, Β. Ι. (2005). Παιδαγωγικές Δραστηριότητες με (και για) Υπολογιστές στην Προσχολική και την Πρώτη Σχολική Ηλικία. Πανεπιστημιακές Παραδόσεις, 2η Έκδοση, Πάτρα.
Paper, S. (1980). Νοητικές Θύελλες: Παιδιά, ηλεκτρονικοί υπολογιστές και δυναμικές ιδέες, εκδόσεις Οδυσσέας.